Είναι δεδομένο ότι κατά τη διάρκεια της παιδικής αλλά και ενήλικης ζωής ένα άτομο θα κληθεί να αντιμετωπίσει ένα σύνολο δυσκολιών στην οικογένεια, το σχολείο, το κοινωνικό ή επαγγελματικό του περιβάλλον. Το πως αντιμετωπίζει όμως την αποτυχία, την απειλή, την απώλεια, και ποικίλους στρεσογόνους παράγοντες, εξαρτάται κατά πολύ από την ψυχική του ανθεκτικότητα. Mε τον όρο ψυχική ανθεκτικότητα ορίζουμε τον μηχανισμό θετικής προσαρμογής του ατόμου σε συνθήκες κρίσης, πένθους, σοβαρών δυσκολιών και αντιξοοτήτων. (Masten 1991). Στο άλλο άκρο του συνεχούς, βρίσκεται ο όρος ευαλωτότητα που ορίζεται ως τη μειωμένη ικανότητα του ατόμου να ανταπεξέλθει σε μια κατάσταση κρίσης και στην αυξημένη πιθανότητα να επηρεαστεί σημαντικά από αυτήν. (Brock, 2002, Χατζηχρήστου 2011).
Το πόσο ευάλωτο θα είναι ένα παιδί σε μία δύσκολη για εκείνο κατάσταση, αποτελεί και ιδιοσυγκρασιακό αίτιο και το ίδιο ισχύει και για την ψυχική του ανθεκτικότητα δεδομένου ότι ο καθένας μας είναι βιολογικά καθορισμένος. Η ψυχική ανθεκτικότητα όμως επηρεάζεται αρκετά από τις συνθήκες στις οποίες ο άνθρωπος ζει και εξελίσσεται. (Παπακωνσταντινοπούλου, 2018).
Προσεγγίζοντας λοιπόν την έννοια της ψυχικής ανθεκτικότητας ως μία αναπτυξιακή διαδικασία, προϋπόθεση για την εμφάνιση της είναι η ύπαρξη κινδύνου και κατ’ επέκταση προστατευτικών παραγόντων. Οπότε η εύρεση συγκεκριμένων παραγόντων επικινδυνότητας και προστασίας ανάλογα με την κατάσταση έχουν εξέχοντα ρόλο στην ανάπτυξη προγραμμάτων ψυχικής ανθεκτικότητας (Fergus & Zimmerman, 2005).
Ξεκινώντας από τη γέννηση και εστιάζοντας αργότερα στην παιδική και εφηβική ηλικία, παρατηρούμε ότι το παιδί αναπτύσσεται και εξελίσσεται στα δύο «ασφαλή περιβάλλοντα», το σχολείο και την οικογένεια. Σύμφωνα με τους (Esquivel, Doll & Oades-Sese, 2011) το τρίπτυχο σχολείο-οικογένεια-κοινωνικό περιβάλλον αποτελεί το σύστημα ανάπτυξης του παιδιού και τονίζεται πόσο σημαντικό είναι για τον βαθμό ανθεκτικότητας και τη διαμόρφωση των μηχανισμών εκείνων που θα το βοηθήσουν να διατηρήσει και να εξελίξει την ψυχική του υγεία.
Προσεγγίζοντας την έννοια της ψυχικής ανθεκτικότητας εξελικτικά, θα εστιάσουμε στον ρόλο που παίζει η οικογένεια κατά τα πρώτα έτη και κατά τη διάρκεια της σχολικής ηλικίας στα παιδιά. Μελέτες έχουν δείξει ότι ένα υποστηρικτικό σύστημα οδηγεί το παιδί να αναπτύξει περαιτέρω εσωτερικούς μηχανισμούς, οι οποίοι θα το βοηθήσουν αργότερα σε πολλούς τομείς στη ζωή του.
Συγκεκριμένες γονικές συμπεριφορές όπως η εγκαθίδρυση κανόνων και ορίων από την νεαρή ηλικία του παιδιού προάγουν την ανάπτυξη της ψυχικής ανθεκτικότητας. Μελέτες που έγιναν σε έφηβους με σημαντικές ψυχοκοινωνικές και ακαδημαϊκές δυσκολίες, έδειξαν ότι η ψυχική ανθεκτικότητα αποτελεί συνδετικό κρίκο για την ενίσχυση της αυτοπεποίθησης και την ανάπτυξη δεξιοτήτων για την αντιμετώπιση των δυσκολιών που εμφανίζονται στην εφηβεία. (Li, 2021). Οι Lopez και Snyder (2009) εντόπισαν τη γονεϊκή φροντίδα, στοργή και υποστήριξη ως σημαντικούς προστατευτικούς παράγοντες ανθεκτικότητας των παιδιών σε συνάρτηση με το μορφωτικό και κοινωνικοοικονομικό τους επίπεδο.
Από την άλλη, σύμφωνα με τους Deb et al. (2015) η ψυχική υγεία των παιδιών σχετίζεται σημαντικά με ένα μη υποστηρικτικό περιβάλλον στην οικογένεια, όπου λείπει η φροντίδα, η επικοινωνία μεταξύ των γονέων είναι δύσκολη, οι σχέσεις τους φτωχές και επιπρόσθετα υπάρχει πίεση για την ακαδημαϊκή πρόοδο των παιδιών τους.
Το παραπάνω επιβεβαιώνουν και οι Zhang et al. (2019), οι οποίοι έδειξαν την αρνητική συσχέτιση της ψυχικής ανθεκτικότητας με την κοινωνική απόσυρση, την κατάθλιψη και το άγχος, σε ασθενείς με ελαφρά συμπτώματα covid-19 κατά τη διάρκεια της καραντίνας. Παρατήρησαν επίσης ότι η ανθεκτικότητα είναι σημαντικός καταλύτης για τις σχέσεις του παιδιού με τους γονείς και τους εκπαιδευτικούς του. Επιπρόσθετα, οι Ηongshan και Hu (2016) αναφέρουν ότι παιδιά με χαμηλά επίπεδα ανθεκτικότητας είναι περισσότερο πιθανόν να εμφανίσουν συμπτώματα απόσυρσης, απομόνωσης, άγχους και κατάθλιψης, ενώ οι παραπάνω συμπεριφορές μειώνονται όσο αυξάνονται τα επίπεδα ψυχικής ανθεκτικότητας.
Ο σημαντικός και πολυδιάστατος ρόλος της γονεϊκής συμπεριφοράς τόσο στην υγιή ψυχική ανάπτυξη των παιδιών όσο και στην ψυχοκοινωνική προσαρμογή τους, αποδεικνύεται μέσα από πολυάριθμες έρευνες στην Ελλάδα αλλά και το εξωτερικό. Συγκεκριμένα, οι Ali, Khaleque & Rohner, 2015 ⸱ Alonso-Tapia, Jesús, et al 2019 · Khaleque, 2017 ⸱ Khaleque & Ali, 2017 ⸱ Khaleque & Rohner, 2012 ⸱ Pastorelli, Concetta, et al ⸱ Putnick et al., 2015 ⸱ Rodríguez et al. 2016 ⸱ Rothenberg et al., 2021·Papadaki & Giovazolias 2015· Stavrinides, Tantaros, Georgiou & Tricha 2017, έδειξαν τα εξής:
• Η ψυχική ανθεκτικότητα σχετίζεται θετικά με την ψυχοκοινωνική προσαρμογή των παιδιών του δημοτικού και στους εφήβους.
• Τα παιδιά τα οποία ένιωθαν ασφαλή, φροντισμένα και αποδεκτά από τους γονείς τους έδειξαν θετική συμπεριφορά στο σχολείο και το φιλικό τους περιβάλλον σε αντίθεση με εκείνα τα οποία παρουσίαζαν ψυχοκοινωνική δυσπροσαρμοστικότητα και προβλήματα συμπεριφοράς. Τα παραπάνω, συσχετίστηκαν σημαντικά με την αίσθηση απόρριψης που ένιωθαν από τους γονείς ή τους φροντιστές τους.
• Τα ψυχικά ανθεκτικά παιδιά χρησιμοποιούσαν δεξιότητες και συμπεριφορές που τους επέτρεπαν να ξεπερνάνε ευκολότερα τις δυσκολίες και να επηρεάζονται λιγότερο από αυτές.
• Η έκθεση των παιδιών σε παράγοντες κινδύνου, (βίαιες και κακοποιητικές συμπεριφορές, και παραμέληση από τους γονείς ή φροντιστές τους) έχει στατιστικά σημαντική αρνητική συσχέτιση με την ηλικία. Όσο μικρότερο είναι ένα παιδί ή ακόμα και βρέφος τόσο αυξάνεται ο κίνδυνος να παρουσιάσει ψυχοπαθολογία μεγαλώνοντας.
• Τα προβλήματα συμπεριφοράς στα παιδιά, χωρίζονται σε εξωτερικευμένες συμπεριφορές που αφορούν τον εκφοβισμό, τη σωματική βία, τον βανδαλισμό, τα ψέματα, την ανυπακοή, τη μειωμένη σχολική επίδοση και την απόσυρση ή διακοπή της φοίτησης. Οι εσωτερικευμένες συμπεριφορές περιλαμβάνουν το άγχος, τη λύπη, τη μειωμένη αυτοεκτίμηση, τη μοναξιά, την αδιαφορία, την έλλειψη ενδιαφέροντος και τη νευρικότητα.
• Τα παραπάνω συμπεράσματα δεν εξαρτώνται από τη χώρα ή την κουλτούρα στην οποία μεγαλώνουν τα παιδιά ή έχουν μεγαλώσει οι γονείς.
Τα τελευταία χρόνια μεγάλο ερευνητικό ενδιαφέρον και δραστηριότητα παρατηρείται στο πως συσχετίζεται η ψυχική ανθεκτικότητα με έννοιες όπως η ενσυναίσθηση και η συναισθηματική νοημοσύνη. Σύμφωνα με τη βιβλιογραφία, ο μηχανισμός επίλυσης προβλημάτων, εξαρτάται από την επεξεργασία των πληροφοριών που λαμβάνει ο εγκέφαλος από τα αισθητηριακά κέντρα και τη μνήμη. Ο εγκέφαλος αντιλαμβάνεται την απειλή και ρυθμίζει τη συμπεριφορά μας πριν, κατά τη διάρκεια και μετά την αρνητική εμπειρία. (McEwen, Grey & Nasca, 2015).
Η Συναισθηματική Νοημοσύνη είναι η ικανότητα αντίληψης και διαχείρισης των συναισθημάτων με τέτοιο τρόπο ώστε να αντιμετωπίζουμε αποτελεσματικά τις δύσκολες καταστάσεις στην καθημερινότητα. Τα ανθεκτικά άτομα, μέσω της κατάλληλης χρήσης των συναισθημάτων τους, αναπτύσσουν την ευελιξία για την αντιμετώπιση και την αποτελεσματική προσαρμογή τους σε απαιτητικές και στρεσογόνες καταστάσεις. (Almahmud & Coifman, 2017).
Σύμφωνα με την Χατζηχρήστου et al. (2010) η εφαρμογή προγραμμάτων πρόληψης και ειδικότερα η παρέμβαση σε επίπεδο συστήματος αποσκοπεί στην προαγωγή θετικού κλίματος συνεργασίας, ευεξίας και ψυχικής ανθεκτικότητας όχι μόνο των μαθητών αλλά και της οικογένειας και σχολικής κοινότητας.
Με ένα πρόγραμμα πρόληψης, παρέμβασης και δράσης το οποίο ολοκληρώθηκε σε τρία επίπεδα σε Αθήνα και Κύπρο, προέκυψαν κατά την αξιολόγηση στατιστικά σημαντικά οφέλη για μαθητές και εκπαιδευτικούς σε διάφορους τομείς. Συγκεκριμένα, οι μαθητές συνειδητοποίησαν με πόσους διαφορετικούς τρόπους επικοινωνούμε -εκτός από τον λεκτικό- εμπλούτισαν το λεξιλόγιο των συναισθημάτων τους, αυξήθηκε η αυτοαντίληψή τους και κατάφεραν να γράψουν περισσότερα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας και του χαρακτήρα τους, ενώ βελτιώθηκαν σημαντικά και οι κοινωνικές τους δεξιότητες.
Επιπλέον, οι Zins & Elias, 2006 συνέδεσαν τη θετική επίδραση στην ψυχική ανθεκτικότητα και ευεξία των μαθητών και της οικογένειάς τους αλλά και των εκπαιδευτικών. Πρότειναν δε προγράμματα πρόληψης και παρέμβασης μεγάλης σπουδαιότητας στα οποία υπογραμμίζεται η συνεργασία μεταξύ ψυχολόγων, κοινωνικών λειτουργών αλλά και εκπαιδευτικών, καθώς επίσης η επιμόρφωση γονέων και η συμβουλευτική της οικογένειας.
Σύμφωνα με τους Dretzke et al. (2005)·Χουρδάκη (1976) ·Zepeda et al. (2004) όπως αναφέρει ο Κωνσταντινίδης (2011) τα προγράμματα εκπαίδευσης γονέων χωρίζονται σε τρεις κατηγορίες:
1. Εκείνα στα οποία οι γονείς εκπαιδεύονται συμμετέχοντας σε ομάδες γονέων υπό τον συντονισμό ενός ή περισσότερων ειδικών εκπαιδευτών ή συντονιστών στα πλαίσια μιας κλινικής ή κοινότητας. Τα συγκεκριμένα προγράμματα απευθύνονται σε γονείς των οποίων τα παιδιά έχουν ήδη εμφανίσει κάποια συμπεριφορά που τους έχει θορυβήσει ή δεν έχουν εντοπίσει κάποιο πρόβλημα και απλά επιθυμούν να μάθουν νέους τρόπους διαπαιδαγώγησης.
2. Εκείνα στα οποία ο κάθε γονέας συναντιέται κατ’ ιδίαν με τον θεραπευτή. Τα προγράμματα αυτά έχουν κυρίως θεραπευτικό σκοπό.
3. Αυτοεκπαίδευση γονέων. Οι γονείς αναλαμβάνουν από μόνοι τους την εκπαίδευσή τους μέσα από εγχειρίδια, βίντεο ή και αξιόπιστες πηγές στο διαδίκτυο με την υποστήριξη ιδιωτών θεραπευτών κοινωνικών υπηρεσιών ή δομών (Hendricks & Balakrishnan, 2005).
Στην Ελλάδα ωστόσο, υπάρχουν οι «σχολές γονέων», όρος που έχει καθιερωθεί από τη Μ. Χουρδάκη και η οποία τις ορίζει ως εξής: « Ο όρος σχολές γονέων αναφέρεται σε σχολεία ενηλίκων προαιρετικής φοίτησης, που αποβλέπουν στην παροχή γνώσεων γύρω από την οικογένεια και την ανατροφή των παιδιών και ασχολούνται ιδιαίτερα με ψυχολογικά προβλήματα, με θέματα υγείας και υγιεινής διαβίωσης, καθώς και με την παροχή συμβουλών για ορισμένες προσωπικές δύσκολες περιπτώσεις. Οι σχολές γονέων ως σύγχρονος μορφωτικός θεσμός εντάσσονται στα πλαίσια της δια βίου παιδείας χωρίς να έχει το γνωστό σχήμα των άλλων εκπαιδευτικών ιδρυμάτων. Απευθύνεται σε γονείς ή μέλλοντες γονείς, σε νέους οι οποίοι ενημερώνονται σχετικά με τις ανάγκες ανάπτυξης του παιδιού και τη διαμόρφωση της δικής τους ψυχολογίας. Βασικός σκοπός των σχολών γονέων είναι η προληπτική ψυχική υγιεινή του ατόμου».
Τα προγράμματα εκπαίδευσης γονέων είναι συνήθως σύντομα σε διάρκεια, απευθύνονται σε γονείς παιδιών βρεφικής έως και εφηβικής ηλικίας και στοχεύουν στην πρόληψη και διατήρηση της ψυχικής υγείας, αλλά σε πολλές περιπτώσεις έχουν και θεραπευτικό χαρακτήρα. ( Zepeda, Varela & Morales, 2004). Είναι ένας τρόπος υποστήριξης των γονέων ώστε:
• Να έρθουν σε επαφή με τις ψυχοκοινωνικές ανάγκες των παιδιών τους σε κάθε στάδιο ανάπτυξής τους αλλά και τις δικιές τους μέσα στο σύστημα της οικογένειας.
• Να αναπτύξουν τις δεξιότητες και τα εργαλεία που χρειάζονται ως γονείς έτσι ώστε να τα στηρίζουν συναισθηματικά, να ρυθμίζουν αποτελεσματικά τις σχέσεις και τις συμπεριφορές ανάμεσα σε όλα τα μέλη της οικογένειας και να βελτιώσουν τη σχέση γονέα-παιδιού.
• Να βελτιώσουν την επικοινωνία ανάμεσα σε όλα τα μέλη της οικογένειας αλλά και την επικοινωνία των γονέων με το σχολείο. Είναι ένας από τους πολλούς τρόπους με τον οποίο βοηθιούνται οι γονείς να ασκήσουν αποτελεσματικά τον γονεϊκό τους ρόλο.
• Να ενημερωθούν και να προετοιμαστούν για πιο συγκεκριμένα θέματα όπως τις μαθησιακές δυσκολίες, τις αναπτυξιακές διαταραχές, τις εξαρτήσεις, την εφηβεία, τη σεξουαλική διαπαιδαγώγηση, το διαζύγιο κλπ.
Τα προγράμματα αυτά, σε μεγάλο ποσοστό είναι δομημένα, με συγκεκριμένη θεματολογία και καθορισμένους στόχους αλλά μπορεί να διαφέρουν ως προς το θεωρητικό τους υπόβαθρο, τη δομή, το περιεχόμενο, τον σκοπό ή τη διάρκειά τους. (Hendricks et al. 2005 · Barlow et al. 2001).
Όπως αναφέρει η Βάντζου στο 9ο πανελλήνιο συνέδριο επιστημών εκπαίδευσης, «Τα προγράμματα εκπαίδευσης γονέων προσεγγίζουν στη φιλοσοφία αλλά και στο βασικό στόχο των προγραμμάτων εκπαίδευσης σε δεξιότητες ζωής life skills training programs (Κωνσταντινίδης & Γκόγκα & Μαυρέας, 2008). Οι δεξιότητες αυτές εμπεριέχουν:
– την λήψη αποφάσεων,
– την επίλυση προβλημάτων,
– την δημιουργική σκέψη,
– την κριτική σκέψη,
– την επικοινωνία,
– τις δεξιότητες διαπροσωπικής επικοινωνίας,
– την αυτογνωσία,
– τη συναισθηματική ταύτιση και την διαχείριση των συναισθημάτων και του άγχους (Wiesen et al 1997)».
Αρκετοί γονείς έχουν είτε άγνοια ύπαρξης των προγραμμάτων εκπαίδευσης γονέων είτε ελλιπή πληροφόρηση για αυτά. Ακόμα όμως και κάποιοι που τα έχουν ακούσει, δε θεωρούν απαραίτητη τη παρακολούθησή τους, καθώς δεν είναι κάτι που έκαναν οι δικοί τους οι γονείς, είτε γιατί θεωρούν τη διαπαιδαγώγηση των παιδιών ως μέρος της οικογενειακής ζωής που δε χρειάζεται «οδηγίες χρήσης». Ακόμα και όταν κάποιος γονέας είναι θετικός, θα συναντήσει δυσκολίες όπως το οικονομικό κόστος, τη πρόσβαση στον χώρο που γίνονται τα προγράμματα ή τη δυσκολία να βρεθεί ο χρόνος για την τακτική συμμετοχή του στο πρόγραμμα. Τέλος, θα πρέπει να αφιερώσουν αρκετό χρόνο για την εύρεση ενός αξιόπιστου προγράμματος το οποίο να έχει αξιολογηθεί και να είναι ικανό να τους βοηθήσει να εξελίξουν τον γονικό τους ρόλο και να αποτελέσουν ουσιαστική βοήθεια για τα παιδιά τους.
Η χρησιμότητα και η αποτελεσματικότητα των προγραμμάτων εκπαίδευσης γονέων στην ενίσχυση του γονικού ρόλου, τη συναισθηματική νοημοσύνη και την βελτίωση της ψυχικής ανθεκτικότητας των μελών της οικογένειας είναι κάτι που δεν μπορεί να αμφισβητηθεί. Η ερευνητική δραστηριότητα σε ποικίλα προγράμματα είναι έντονη και συνεχώς αυξάνεται τα τελευταία χρόνια. Πολλές έρευνες εστιάζουν σε ερωτηματολόγια βασισμένα στην εμπειρία των γονέων, άλλες χρησιμοποιούν σταθμισμένες κλίμακες, ενώ άλλες βασίζονται σε μετά-αναλύσεις.
Σε μία από τις σύγχρονες ερευνητικές απόπειρες να εξεταστεί η εμπειρία των γονέων στα προγράμματα εκπαίδευσης προκειμένου να διαλευκανθεί η αποτελεσματικότητά τους οι Kane, Wood και Barlow το 2007, αξιολόγησαν 6 προγράμματα εκπαίδευσης γονέων. Τα 4 από αυτά έδειξαν ότι συμβάλουν αποτελεσματικά στην ενίσχυση του γονικού ρόλου, στην ευημερία των παιδιών και επέφεραν αλλαγές σε αρκετούς τομείς της οικογενειακής ζωής. Έπειτα από έρευνα στους γονείς που συμμετείχαν, κατέληξαν ότι ένα πρόγραμμα εκπαίδευσης γονέων θεωρείται αποτελεσματικό από τους ίδιους όταν προσφέρει:
– Αποτελεσματική και μη επικριτική υποστήριξη από τους συντονιστές του προγράμματος ή/και αναγνώριση των αναγκών των γονέων και της οικογένειας.
– Κατανόηση του προβλήματος από τους γονείς.
– Ευκαιρίες να αποκτήσουν γνώση και δεξιότητες.
– Ευκαιρίες να αποκτήσουν έλεγχο και αυτοπεποίθηση.
– Αναγνώριση του πως η συμπεριφορά τους συμβάλλει στο πρόβλημα και τη λύση του.
– Δημιουργία συναισθημάτων αποδοχής και υποστήριξης από τους άλλους γονείς στα πλαίσια της ομάδας των γονέων.
Οι γονείς μέσα από την εκπαίδευσή τους φαίνεται να αναπτύσσουν δεξιότητες διαχείρισης κρίσεων, παρατήρησης της συμπεριφοράς των παιδιών τους, γεγονός που ενισχύει την έγκαιρη παρέμβαση και αν χρειαστεί τη βοήθεια ειδικών ψυχικής υγείας. Αποκτούν ουσιαστικότερη επικοινωνία με τα υπόλοιπα μέλη της οικογένειας, ενώ φαίνεται να συνεργάζονται μεταξύ τους αλλά και με τους εκπαιδευτικούς του σχολείου. (Roopnarine & Johnson, 2006).
Επιπρόσθετες μελέτες, έρευνες και μετααναλύσεις που έχουν γίνει μετά την έρευνα του Stevens (1984) υποστηρίζουν τα ίδια συμπεράσματα: Οι γονείς νιώθοντας ικανότεροι και αποτελεσματικότεροι για τον ρόλο τους, δημιουργούν ένα ήρεμο και υποστηρικτικό περιβάλλον για τα παιδιά, τα οποία με τη σειρά τους ωφελούνται και αναπτύσσονται σε πλαίσια σεβασμού και αυτοεκτίμησης, ενώ αυξάνεται η αυτοπεποίθησή τους, η ακαδημαϊκή τους επίδοση και φαίνεται να μπορούν να ανταπεξέλθουν αποτελεσματικότερα στις προκλήσεις που αντιμετωπίζουν. (Dretzke and Hyde, 1999 Kaiser και Hancock, 2003)
Στην Ελλάδα, έρευνες που έχουν χρησιμοποιήσει σταθμισμένες κλίμακες και ερωτηματολόγια, έδειξαν ότι:
– Παρόλο που τα προγράμματα γονέων λειτουργούν στην Ελλάδα από το 1962 και εφαρμόζονται σε αρκετούς δήμους, κλινικές, και κέντρα πρόληψης μόνο το 4% των γονέων δηλώνει ότι έχει παρακολουθήσει κάποιο είτε για προληπτικό ή για θεραπευτικό σκοπό. (Κωνσταντινίδης, 2011)
– Στα προγράμματα εκπαίδευσης γονέων οι συντριπτική πλειοψηφία είναι μητέρες, με το ποσοστό τους να ξεπερνάει το 90%. (Κωνσταντινίδης, 2011)
Τσιρογιαννίδου, Ε. & Πλατσίδου, Μ. 2011).
– Ενώ εξαιρετικά ενδιαφέρον είναι ότι το ποσοστό των γονέων που έχουν παρακολουθήσει ένα πρόγραμμα σχολής γονέων και συνεχίζουν για πάνω από ένα έτος την εκπαίδευσή τους είναι 55,7% (Τσιρογιαννίδου, Ε. & Πλατσίδου, Μ. 2011).
– Σύμφωνα με τον Κωνσταντινίδη το πρόγραμμα της μελέτης που ανέπτυξε συνέβαλε στην ψυχική υγεία των γονέων βελτιώνοντας σημαντικά τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητάς τους που σχετίζονται με συναισθηματική αστάθεια και εκδήλωση σωματικών συμπτωμάτων ιδιαίτερα σε πιεστικές καταστάσεις. Μείωσε σημαντικά συμπτώματα και συμπεριφορές που παρεμποδίζουν τα παιδιά να ζουν αρμονικά με τον εαυτό τους και τους άλλους. (Κωνσταντινίδης, 2011)
– Τα προγράμματα εκπαίδευσης γονέων ανέπτυξαν τη συναισθηματική νοημοσύνη στους γονείς σε επίπεδα διαχείρισης του άγχους, την αισιοδοξία, την αυτοεκτίμηση, τη προσαρμοστικότητα, την ενσυναίσθηση και τη διαχείριση του συναισθήματος. (Μπεχράκη, 2002)
– Τεχνικές που χαρακτηρίστηκαν ως θετικές σε μελέτες του εξωτερικού και χρησιμοποιήθηκαν και σε έρευνες στην Ελλάδα, έδειξαν ότι ενισχύοντας την αλληλεπίδραση γονέα παιδιού και αναπτύσσοντας δεξιότητες συναισθηματικής επικοινωνίας, όπως ενίσχυση της θετικής συμπεριφοράς, απέφεραν σημαντική βελτίωση στη συμπεριφορά των παιδιών. (Κωνσταντινίδης & Γκόγκα & Λιούρα & Μαυρέας, 2007).
Συμπερασματικά, η εκπαίδευση γονέων σε ομάδες έχει αποδειχθεί ότι ενισχύει την αρμονική συνύπαρξη των μελών της οικογένειας, αναπτύσσει την ενσυναίσθηση, αμβλύνει την ψυχική ευαλωτότητα, ενώ ταυτόχρονα ενισχύει την ψυχική ανθεκτικότητα των παιδιών και των γονέων. Οι γονείς ωφελούνται από το υποστηρικτικό περιβάλλον των ομάδων και έχουν ανάγκη εκπαίδευσης. Ολοκληρωμένα προγράμματα εκπαίδευσης με προκαθορισμένους στόχους, περιεχόμενο, θεματολογία, δομή και διάρκεια, θα πρέπει να προσφέρονται σε κάθε γονέα.
Η πολιτεία καλείται να αναπτύξει προγράμματα παρέμβασης και πρόληψης προσβάσιμα σε κάθε γονέα σύμφωνα με τις ανάγκες του. Η στήριξη και η εκπαίδευσή των γονέων είναι αναγκαίες, ώστε να ενδυναμωθούν ψυχοκοινωνικά, να αποκτήσουν δεξιότητες και να αναπτύξουν στρατηγικές που θα τους βοηθήσουν να υποστηρίξουν τον ρόλο τους ως γονείς με γνώση και αυτοπεποίθηση. Οι ίδιοι οι γονείς αναφέρουν ότι βελτιώθηκε η ποιότητα ζωής τους, παρατήρησαν ότι αντιμετωπίζουν την καθημερινότητα και τις προκλήσεις αποτελεσματικότερα και ανέπτυξαν την ικανότητα να διαχειρίζονται δύσκολες συμπεριφορές. Η παραπάνω παρέμβαση δείχνει ότι έτσι είναι σε θέση να προσφέρουν στα παιδιά τους την κατάλληλη βοήθεια, να αποτελέσουν πομποδέκτες θετικών συμπεριφορών και να βελτιώσουν τις σχέσεις μεταξύ των μελών της οικογένειας. Η συμμετοχή σε ομάδες γονέων δε θα πρέπει να αντιμετωπίζεται ως μία διαδικασία βραχυπρόθεσμη, αλλά ως μία συνεχής εκπαίδευση. Μία μαθητεία που θα προετοιμάσει τους μέλλοντες γονείς για τον ωραιότερο ρόλο της ζωής τους σε ένα υποστηρικτικό περιβάλλον που θα καλύπτει τις ανάγκες τους και θα τους βοηθήσει να αναπτυχθούν και να εξελιχθούν τόσο οι ίδιοι, άλλα και τα παιδιά, ως μέλη μιας ευρύτερης οικογένειας και κοινωνίας που συμβιώνει αρμονικά.
Ali, Sumbleen, Abdul Khaleque, and Ronald P. Rohner. “Pancultural gender differences in the relation between perceived parental acceptance and psychological adjustment of children and adult offspring: A meta-analytic review of worldwide research.” Journal of Cross-Cultural Psychology 46.8 (2015): 1059-1080.
Barlow, Jane, J. Parsons, and S. Stewart‐Brown. “Preventing emotional and behavioural problems: the effectiveness of parenting programmes with children less than 3 years of age.” Child: care, health and development 31.1 (2005): 33-42.
Brock, S. E. (2002) ‘’Group Crisis Intervention’, in S. E. Brock, P. J. Lazarus and S. R. Jimerson (eds) Best Practices in School Crisis Prevention and Intervention, pp. 23–46. Bethesda, MD: National Association of School Psychologists.
Deb, Sibnath, Esben Strodl, and Hansen Sun. “Academic stress, parental pressure, anxiety and mental health among Indian high school students.” International Journal of Psychology and Behavioral Science 5.1 (2015): 26-34.
Dretzke, Janine, et al. “The effectiveness and cost-effectiveness of parent training/education programmes for the treatment of conduct disorder, including oppositional defiant disorder, in children.” NIHR Health Technology Assessment programme: Executive Summaries (2005).
Dretzke, Janine, et al. “The clinical effectiveness of different parenting programmes for children with conduct problems: a systematic review of randomised controlled trials.” Child and adolescent psychiatry and mental health 3.1 (2009): 1-10.
Esquivel, G.B., Doll, B. and Oades-Sese, G.V. (2011), Introduction to the special issue: Resilience in schools. Psychol. Schs., 48: 649-651.
Fergus, Stevenson, and Marc A. Zimmerman. “Adolescent resilience: A framework for.” Annu. Rev. Public Health 26 (2005): 399-419.
Hendricks, Anne Kerslake, and Radha Balakrishnan. Review of parenting programmes: A report by the Families Commission. Families Commission, 2005.
Kaiser, A. P., & Hancock, Τ. Β. (2003). Teaching parents new skills to support their young children’s development. Infants & Young Children, 16(1), 9–21. Retrieved from http://depts.washington.edu/isei/iyc/kaiser_16_1.pdf
Khaleque, Abdul. “Perceived parental hostility and aggression, and children’s psychological maladjustment, and negative personality dispositions: A meta-analysis.” Journal of child and family studies 26.4 (2017): 977-988.
Khaleque, Abdul, and Sumbleen Ali. “A systematic review of meta‐analyses of research on interpersonal acceptance–rejection theory: Constructs and measures.” Journal of Family Theory & Review 9.4 (2017): 441-458.
Khaleque, Abdul, and Ronald P. Rohner. “Pancultural associations between perceived parental acceptance and psychological adjustment of children and adults: A meta-analytic review of worldwide research.” Journal of cross-cultural Psychology 43.5 (2012): 784-800.
Li Juan, Chen Yi-ping, Zhang Jie, Lv Meng-meng, Välimäki Maritta, Li Yi-fei, Yang Si-lan, Tao Ying-xiang, Ye Bi-yun, Tan Chu-xia, Zhang Jing-ping “The Mediating Role of Resilience and Self-Esteem Between Life Events and Coping Styles Among Rural Left-Behind Adolescents in China”: A Cross-Sectional Study Frontiers in Psychiatry, Vol.11
Masten, A. & Reed, M. (2002). Resilient in Development. In Snyder C., Lopez, S. (Eds.). Oxford University Press, 74-88.
Masten, A. S., & Palmer, A. R. (2019). Parenting to promote resilience in children. In M. H. Bornstein (Ed.), Handbook of parenting (Vol. 5, 3rd Ed., pp. 156–188). Routledge.
McEwen, Bruce S., Jason D. Gray, and Carla Nasca. “Recognizing resilience: Learning from the effects of stress on the brain.” Neurobiology of stress 1 (2015): 1-11.
Papadaki, Evanthia, and Theodoros Giovazolias. “The protective role of father acceptance in the relationship between maternal rejection and bullying: a moderated-mediation model.” Journal of Child and Family Studies 24.2 (2015): 330-340.
Pastorelli, Concetta, et al. “Positive parenting and children’s prosocial behavior in eight countries.” Journal of child Psychology and Psychiatry 57.7 (2016): 824-834.
Putnick, Diane L., et al. “Perceived mother and father acceptance‐rejection predict four unique aspects of child adjustment across nine countries.” Journal of Child Psychology and Psychiatry 56.8 (2015): 923-932.
Rothenberg, W. A., Lansford, J. E., Bornstein, M. H., Chang, L., Deater‐Deckard, K., Di Giunta, L., Dodge, K. A., Malone, P. S., Oburu, P., Pastorelli, C., Skinner, A. T., Sorbring, E., Steinberg, L., Tapanya, S., Uribe Tirado, L. M., Yotanyamaneewong, S., Peña Alampay, L., Al‐Hassan, S. M., & Bacchini, D. (2020c). Effects of parental warmth and behavioral control on adolescent externalizing and internalizing trajectories across cultures. Journal of Research on Adolescence, 30(4), 835–855.
Rodríguez-Rey, Rocío, Jesús Alonso-Tapia, and Helena Hernansaiz-Garrido. “Reliability and validity of the brief resilience scale (BRS) spanish version.” Psychological assessment 28.5 (2016): e101.
Roopnarine Jaipaul, James E. Johnson “Approaches to Early Childhood Education”, Pearson, 6th Edition.
Rutter, M. (1990). Psychosocial resilience and protective mechanisms. In J. Rolf, A. Masten, D., Cicchetti, K., Nuechterlein, & Weintraub S. (Eds.) Risk and protective factors in the development of psychopathology. Cambridge University Press, 181–214
Stavrinides, Panayiotis, et al. “Longitudinal associations between parental rejection and bullying/victimization.” Emotional and behavioural difficulties 23.2 (2018): 203-212.
Theron, Linda, et al. “Adolescent Mental Health Resilience and Combinations of Caregiver Monitoring and Warmth: A Person-centred Perspective.” Journal of Child and Family Studies (2022): 1-11.
Tucker, Corinna Jenkins, Melissa Holt, and Desiree Wiesen-Martin. “Inter-parental conflict and sibling warmth during adolescence: Associations with female depression in emerging adulthood.” Psychological Reports 112.1 (2013): 243-251.
Thoma, Myriam V., et al. “An exploratory comparison of resilience profiles of Swiss older adult survivors of child welfare‐related maltreatment and controls.” Clinical Psychology & Psychotherapy (2021).
Wiesen RB, Orley J, Evans V, Lee J, Sprugner B, Pellaux D. Life skills education for children and adolescents in schools: introduction and guidelines to facilitate the development and implementation of the life skills programs. Division of Mental Health, World Health Organization , Geneva, 1997
Zhang, Jie, et al. “The relationship between resilience, anxiety and depression among patients with mild symptoms of COVID‐19 in China: A cross‐sectional study.” Journal of clinical nursing 29.21-22 (2020): 4020-4029.
Zins, J. E., & Elias, M. J. (2006). Social and emotional learning. In G. G. Bear & K. M. Minke (Eds.), Children’s needs III: Development, prevention, and intervention (pp. 1–13). Bethesda, MD: NASP Publications.
Zepeda, Marlene, Frances Varela, and Alex Morales. “Promoting Positive Parenting Practices through Parenting Education.” UCLA Center for Healthier Children, Families and Communities (2004).
Zepeda M, Morales A. Supporting parents through parent education. In: Halfan N, Shulman E, Hochstein M, editors. Building community systems for young children. Los Angeles, UCLA Center for Healthier Children, Families and Communities, 2001.
Βάντζου, Χριστίνα. (2020). Προγράμματα συμβουλευτικής γονέων. Σκοπός υλοποίησης προγραμμάτων εκπαίδευσης γονέων και τα βασικά κριτήρια για την αποτελεσματικότητα τους. Πανελλήνιο Συνέδριο Επιστημών Εκπαίδευσης. 8. 58. 10.12681/edusc.2655.
Κολύβα Χ, Βασσάρα Μ, Βιτσιλάκη Γ, Καρανίκος Α, Κωνσταντινίδης Ε, Σίμος Γ. Ποιοι συμμετέχουν στις σχολές γονέων: έρευνα. Προφορική ανακοίνωση στο Πανελλήνιο Συνέδριο με θέμα: Σχολές Γονέων: επιστημονική παρέμβαση στη στήριξη και εκπαίδευση της οικογένειας, εμπειρίες-προοπτικές. Αθήνα 8-10 Οκτωβρίου, 1999.
Κωνσταντινίδης Λ, Γκόγκα Γ, Λιούρα Θ, Μαυρέας Β. Αξιολόγηση των προγραμμάτων σχολών γονέων γνωστικής συμπεριφορικής προσέγγισης από τους ίδιους τους γονείς. Αναρτημένη ανακοίνωση στο 1ο Πανελλήνιο Συνέδριο Γνωσιακών Ψυχοθεραπειών με θέμα: Γνωσιακές ψυχοθεραπείες: Σύγχρονες τάσεις και προοπτικές. Πάτρα, 2-4 Νοεμβρίου, 2007.
Μπεχράκη, Κ. (2002). Σχολές Γονέων: Εμπειρίες, Προοπτικές. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Μπόφου, Μαρία. “Διερεύνηση των απόψεων των εκπαιδευτών προγραμμάτων εκπαίδευσης γονέων για τη συμβολή τους στην αλλαγή στάσεων και πρακτικών των συμμετεχόντων.” (2020).
Παπακωνσταντινοπούλου, Α. (2018). Η ψυχική ανθεκτικότητα παιδιών σχολικής ηλικίας και η διαφοροποίησή τους ως προς τον παράγοντα μαθησιακές δυσκολίες (ND 44131) [Διδακτορική διατριβή, Πανεπιστήμιο Πατρών]. Εθνικό Αρχείο Διδακτορικών Διατριβών.
Τσιρογιαννίδου, Ε. & Πλατσίδου, Μ. (2011). Σχολές γονέων: ένα παράδειγμα βελτίωσης της συναισθηματικής νοημοσύνης . Σύγχρονη Κοινωνία, Εκπαίδευση και Ψυχική Υγεία, 4, 105-125.
Χατζηχρήστου, Χ. (2011). Σχολική Ψυχολογία. Αθήνα: Τυπωθήτω.
Χατζηχρήστου, Χρυσή, Αικατερίνη Λαμπροπούλου, and Ειρήνη Αδαμοπούλου. “Ψυχική ανθεκτικότητα.” docplayer. gr/2404866-Psyhiki-anthektikotita. html Τελε υταία ανάκτηση 29.
Χουρδάκη, Μ. (1995). Ψυχολογία της οικογένειας. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα
